Автор: Молинова Елена Николаевна, воспитатель второй квалификационной категории ГБОУ д/с №73.
Дети с нормальным речевым развитием за период дошкольного обучения овладевают рядом новых знаний и умений. Они понимают, что в состав речи включены слова, слова делятся на слоги, слоги предполагают наличие звуков речи. Дети учатся выделять, что им вполне удаётся, звуки речи из состава слова; понимают, что звуки в слове располагаются в определенной последовательности, вполне овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов - в слова, слов - в предложения. А также они осваивают ряд понятий: «звук», «буква», «слог», «слово», «предложение». При этом у детей с речевыми нарушениями усвоение данного материала вызывает значительные трудности. У них к 6-7 годам осознанное отношение к звуковой стороне языка оказывается несформированным.
Языковой анализ и синтез причислен к когнитивно-речевым умениям, которые спонтанно не формируются и требуют специальной работы по их формированию и развитию. Сложность данного вида речевой деятельности заключается в том, что предпосылкой для успешного анализа и синтеза языковых явлений требуются как сформированные мыслительные процессы, так и достаточно развитая речь.
Несформированность фонематических представлений приводит к тому, что дети бывают, готовы к звуковому анализу речи практически в два раза хуже, чем их нормально говорящие сверстники (Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. и др.). Все авторы, которые занимаются изучением слоговой структуры слова у детей с речевой патологией, отмечают низкую динамику преодоления соответствующих нарушений, стойкость данного дефекта (Бабина Г.В., Ковшиков В.А., Маркова А.К. и др.). У большинства детей, имеющих проблемы с нарушениями речи, несформированными оказываются операции лексико-синтаксического анализа и синтеза, что закономерно приводит к низкому уровню использования фразовой речи, что в свою очередь проявляются в бедности синтаксических конструкций (Глухов В.П.). Проблема овладения языковым анализом и синтезом у детей с речевыми нарушениями сегодня считается одной из самых актуальных проблем современной логопедии.
Развитие языкового анализа и синтеза при нормальном ходе развития речи.
В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах В.И. Бельтюкова, А.А. Леонтьева, Г.Л. Розенгард-Пупко, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с раннего детства.
Основные этапы развития речи:
1-й - подготовительный (с момента рождения - до года);
2-й - преддошкольный (от года до 3 лет);
3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й - школьный (от 7 до 17 лет).
Формирование речи составляет одну из основных характеристик общего развития ребенка. Речь образует важное средство связи между ребенком и окружающим миром и является наиболее совершенной формой общения, которая свойственна только человеку.
Для нормального формирования речи необходимо, чтобы кора головного мозга приобрела определенную зрелость, сформировался артикуляционный аппарат, был сохранен физический слух. Еще одно непременное условие связано с полноценным речевым окружением с первых дней жизни ребенка.
Основные показатели развития речи от 1 года до 6 лет приводятся в таблице.
|
Возраст |
Речевые навыки |
|
1 год |
Появление однословных предложений |
|
1 год 3 мес. |
Запас слов до 30 |
|
1 год 6 мес. |
Запас слов до 40-50, легко повторяет часто слышимые слова |
|
1,5-2 года |
Появление фраз, двухсловных предложений |
|
1,5-2 года |
Первый период вопросов: «Что это?», «Куда?», «Где?» |
|
2 года |
Запас слов до 200-300 |
|
3-й год |
|
|
2 года |
Начинает пользоваться прилагательными, местоимениями и предлогами |
|
2 года |
Появление трехсловных предложений |
|
2 года 6 мес. |
Появление многословных предложений |
|
2 года 6 мес. -3 года |
Могут сохраняться трудности звукопроизношения (свистящие, шипящие, сонорные звуки) |
|
3 года |
Запас слов до 800-1000 |
|
3-4 года |
|
|
3 года |
Употребление грамматических форм: изменения существительных по падежам и числам, глаголов – по родам, временам, числам и лицам |
|
3-4 года |
Второй период вопросов: «Почему?», «Когда?» |
|
3-4года |
Фразы становятся длиннее, их смысл усложняется |
|
3-4года |
Могут сохраняться недостатки в произношении ряда слов (длинных и малознакомых), нечеткость произношения ряда звуков |
|
4 года |
Дети изъясняются развернутыми предложениями, включающими почти все части речи |
|
4 года |
Умеют группировать предметы по классам: одежда, посуда, мебель, животные и др. |
|
4 года |
Запас слов до 2000 |
|
До 6 лет |
|
|
4-5 лет |
Высказывания приобретают форму кроткого рассказа |
|
4-5 лет |
Исчезают почти все возрастные неправильности произношения |
|
5 лет |
Умеют составить по картинке рассказ из нескольких предложений, правильно отвечают на вопросы по сюжету рассказа |
|
5 лет |
Запас слов до 2500 |
|
6 лет |
В речи возрастает количество простых распространенных и сложных предложений, во фразах используются все основные части речи |
|
6 лет |
Отсутствуют недостатки произношения звуков и слов |
|
6 лет |
Умеют составить рассказ (пересказ) из 40-50 предложений с развитием сюжета, отразив в нем события прошлого, настоящего или будущего |
Речь является одной из сложных высших психических функций, имеющих две важнейшие составляющие:
- восприятие звуков речи, за которое отвечает центр Вернике, находящейся в слуховой коре височной доли;
- воспроизведение фраз, слов, звуков - речедвигательная функция, обеспечиваемая центром Брока (располагается в нижних отделах лобной доли, в непосредственной близости от проекции в коре мускулатуры, которая принимает участие в речи).
Оба речевых центра у правшей находятся в левом полушарии головного мозга, а у левшей - наоборот, они занимают правую часть.
В соответствии с этим разграничивают импрессивную речь (содержания речевого высказывания, понимание смысла, процесс восприятия речи на слух) и экспрессивную речь (процесс высказывания, осуществляемый с помощью языка).
Дети в ходе развития речи должны овладеть несколькими подсистемами родного языка. Первая из них - фонетика, система звуков речи. В основе любого языка лежит определенный сигнальный или фонематический признак, изменение которого искажает смысл слова. Этот смыслоразличительный, сигнальный признак составляет основу звуковых единиц языка, называемых фонемами. В русском языке различаются 42 фонемы, среди них 36 согласных и 6 гласных. В число основных смыслоразличительных признаков включены глухость и звонкость (бар – пар, гол - кол, дом - том), мягкость и твердость (гост - гость), ударность и безударность (за’мок–замо’к).
Кроме того, язык представляет упорядоченную систему, в которой все части речи между собой связаны по определенным правилам. Совокупность данных правил называют грамматикой, благодаря которой слова систематизируются в законченные смысловые единицы. Синтаксис диктует правила сочетания слов в предложении, семантика призвана дать объяснение значения отдельных слов и фраз, а прагматика систематизируются социальные правила, которые предписывают, кому, что, когда и как требуется говорить. Дети в процессе развития речи данные законы родного языка осваивают (Дж. Баттерворт, М. Харрис).
А.Н. Гвоздевым рассматривается усвоение слогового состава слова и, и он останавливается на особенностях слоговой структуры русских слов, которая заключается в том, что в ней сила безударных слогов неодинакова. Ребенок, овладевая слоговой структурой, учится слоги и слова воспроизводить в порядке их сравнительной силы; из всего слова сначала передается только ударный слог, затем идёт первый предударный и, наконец, уточняются слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому судьба разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры.
Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:
1 год 3 мес. - 1 год 8 мес. - ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту»;
1 год 8 мес. - 1 год 10 мес. - воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко);
1 год 10 мес. - 2 года 1 мес. - в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;
2 года 1 мес. - 2 года 3 мес. - в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепилась);
2 года 3 мес. - 3 года - слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.
Первые детские слова одновременно составляют и первые высказывания ребенка. Дети с нормальным речевым развитием второго года жизни не умеют еще строить сложные предложения, их коммуникативные намерения элементарны и просты. И они могут многое выразить с помощью ограниченного набора слов, при этом используя их в сочетании с невербальными знаками - взглядом, жестами. Огромное значение при этом имеют разные фрагменты ситуации - они включают фрагменты высказывания, избавляя ребенка от необходимости для них подыскивать слова. Ребенок сообщает лишь о том, что он наблюдает здесь и сейчас и что непосредственно касается его самого и его непосредственного собеседника. Первые двухсловные предложения у большинства детей появляются к полутора годам, но первоначально их замечают не всегда окружающие.
К концу периода двухсловных предложений, довольно короткого, речь многих детей характеризует так называемый лексический взрыв - быстро увеличивается активный словарь, что обусловливает в значительной степени возможность перехода к многословным высказываниям. Большинство детей ближе к двум годам уже в состоянии сконструировать предложение, состоящее из трех или четырех слов. Анализ позволяет увидеть, что многословные предложения первоначально собой представляют нечто вроде комбинации двусложных.
В период освоения многословных предложений бурно развивается морфологическая система - ребенок усваивается категория падежа, овладевая категориями времени, наклонения и вида глагола, склонением существительных, а также способами глагольного словоизменения.
С учетом тесного взаимодействия морфологической с синтаксической систем языка А.Н. Гвоздев в своих работах выделяет следующие три периода формирования грамматического строя речи.
I период - период предложений, который состоит из аморфных слов - корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Данный период включает в себя два этапа:
- этап однословного предложения;
- этап предложений из нескольких слов-корней.
II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Данный период в себя включает три этапа:
- этап формирования первых форм слов;
- этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов;
- этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.
III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).
Таким образом, готовность к языковому анализу и синтезу приобретается в процессе формирования устной речи на протяжении всего дошкольного возраста. Практические представления о звуковом составе языка формируется на основе фонематического восприятия и анализа. В этом процессе существенную роль играют внимание и память.
Нарушения языкового анализа и синтеза (ошибки на уровне слов) при первичной речевой патологии.
Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточной готовностью психических процессов, которые формируются в ходе развития устной речи. Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенные понятия о морфологическом и звуковом составе слова, что впоследствии при переходе ребенка к правописанию и грамоте способствует осознанному их усвоению.
Для усвоения грамоты - морфологического и фонетического принципов, которые свойственны русскому письму, ребенок должен обладать умением разграничения звуковой стороны слова от смысловой, умением анализировать звуковой состав слова, произносимого четко во всех его частях. Для беглой устной речи оказывается нередко достаточным четкого проговаривания только тех звуков, которые для понимания слова (смыслоразличительные звуки) необходимы. Звуки, связанные в меньшей степени и с пониманием слушателем слова, произносятся в естественной речи менее определенно и тщательно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова вступает в противоречие с орфоэпическими требованиями языка. Ребенок в то же время в процессе нормального речевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковом составе слова, включая произносимые неясно его элементы.
Это становится возможным благодаря языковым обобщениям, развивающимся при постоянном сопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов, которые отражают разницу грамматических и лексически значений слова, осуществляется подготовка когнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфографией и орфоэпией. Успешному овладению письмом предшествует не только накопление достаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа слов по адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Нормальное формирование устной речи сопровождает накапливаемый опыт познавательной работы, как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа.
Дети с недоразвитием речи без специальной коррекционной работы данным уровнем языковых обобщений овладеть, не способны и не готовы, соответственно, овладеть такой сложной аналитико-синтетической деятельности, как письмо.
Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется в искажениях структуры слова и соответственно предложения. Наиболее сложную форму языкового анализа представляет фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространены искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерными считаются такие ошибки: пропуски гласных (ваза - «ваз»), пропуски, добавления, перестановки слогов (стакан - «ката»), пропуски согласных при их стечении (школа - «кола»), добавление букв (таскали - «тасакали»), перестановки букв (окно - «коно»), персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими). Требуется, чтобы фонематический анализ у ребёнка был сформирован не только во внешнем, речевом, но и, прежде всего, по представлению, во внутреннем плане.
Нарушение деления предложений на слова сказывается в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (в школе – «вшколе», идет дождь – «идедошь»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»); слитная запись слов в предложении (кошка лежит на стуле-кшкалежитнастле); раздельное написание приставки с корнем слова (наступила – «на ступила»), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов, нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений.
Данные ошибки обусловлены следующими механизмами:
за пропусками - упрощение программы. Пропуску буквы и слога способствуют до некоторой степени следующие позиционные условия:
а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л)лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно - по норме орфоэпии в данном случае произносится «живуд дружно» т.е. место имеет регрессивная ассимиляция;
б) соседство слогов, которые включают одинаковые буквы, чаще гласные, реже согласные: кузнечи(ки), наста(ла), си(ди)т, ка(ра)ндаши, хруст(ит), ходи(ли) и т.д.
в) стечение согласных (особенно когда один из них взрывной): «девочика», «шекола», «ноябарь», «душиный», «Александар», «дружено». Данные вставки объясняются призвуком, который неизбежно проявляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный;
за повторами - инертное повторение (персеверация) части или целой программы;
за контаминациями, антиципациями, вставками - искажение программы. При этом слоговая структура слов может сохраняться без искажений, например: плюшевого «плюшегово», взъерошился - «зверошился», чулан - «чунал», на лугах - «нагалух», ковром - «корвом» и др.
Более многочисленны перестановки, которые искажают слоговую структуру слов. Так, односложные слова, которые состоят из обратного слова, заменяются прямым словом: из берегов - «зи берегов», от школы - «то школы», он - «но». В двухсложных словах, которые состоят из прямых слогов, один из них заменяется обратным: дети - «дейт», зима - «зиам». Наиболее часты перестановки в словах, которым присуще стечение согласных, например: двор - «довр», зима - «зиам», брат - «барт», стер - «серт» и т.д.
Отмечаются вставки гласных, которые уже имеется в составе слова, например: «в лесоко», «дуружно», «в укуклы», «на речуку». Подобное повторение в ряде случаев происходит с согласной: «сахахрный», «гулямем» и др. Здесь отражается одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание. Данным ошибкам присущ стойкий характер, и они обычно влекут за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их нельзя путать с обыкновенными «описками». Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок требуется обязательная последовательная и планомерная коррекционная работа.
за трудностями языкового анализа - снижение ориентировочной (планирующей) основы деятельности.
Таким образом, Т.В. Ахутина интересующий нас вид дисграфии описывает как регуляторную, которая обусловлена несформированностью произвольной регуляции действий (функций контроля и планирования). А.Н. Корнев относит её к метаязыковым, когда страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, которые связаны с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (звук, слог, слово, предложение) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. По Р.И. Лалаевой эту дисграфию связывается с нарушением на почве нарушения языкового анализа и синтеза, при которой могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез.
Языковой анализ и синтез представляют важнейшие когнитивно-речеязыковые операции, дающие в единстве всестороннее и полное знание языковой действительности.
При нарушениях речи степень выраженности недостатков языкового анализа и синтеза является разной: от смешения порядка отдельных звуков до полной неспособности определить их количество, позицию в слове, последовательность.
У детей с нормальным речевым развитием к концу дошкольного возраста звуковая сторона речи усваивается полностью, после 3-х лет слоговая структура редко слов нарушается, в основном в малознакомых словах.
В своей речи дети с нормальным речевым развитием используют сложные предложения, правильно употребляя союзы и предлоги.
При речевой патологии нарушаются все компоненты языкового анализа и синтеза. Дети деформируют слоговой и звуковой контур слов за счет сокращения и добавления числа слогов, сокращения стечения согласных и добавления гласных между стечениями согласных звуков; в своей речи ими используются одно-двусоставные предложения, ошибки на уровне словосочетаний и предложений выражены в аграмматизмах.