Поиск по сайту

Автор: Сухова Е.В., воспитатель ГБОУ Школы №423 стр. подр. 1/1900.

 Нарушения письменной речи

Собирательный термин для обозначения уклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, целиком или отчасти мешающих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека - нарушения речи. Как правило, они установлены уклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут проявлять воздействие на психическое развитие. Разнообразные, не всегда взаимозаменяемые термины употребляются специалистами для их обозначения - речевая патология, расстройства речи, дефекты речи, недоразвитие речи, недостатки речи, речевые уклонения.

Дети с психофизическими отклонениями разнообразной выраженности, призывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи относятся к детям с нарушениями речи. От иных категорий детей с особенными нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др. нужно выделение этих дифференцирующих признаков.

Среди причин, которые призывают нарушения речи, различают физиологические и социальные факторы риска. Патогенные факторы, которые влияют главным образом в этап внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.) представляют собой Биологические причины развития речевых нарушений. Речевые нарушения, возникнув под воздействием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут негативно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка.

В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и вероятные речевые уклонения от нормы, которые вызваны возрастными особенностями формирования речи или обстоятельствами внешней среды (социально-психологические факторы). Социально-психологические факторы риска связаны основным образом с психической депривацией детей. Негативное влияние на речевое развитие могут оказывать необходимость освоения ребенком младшего дошкольного возраста синхронно двух языковых систем, ненужная стимуляция речевого развития ребенка. А также неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т.е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В итоге действия этих причин у ребенка могут встречаться нарушения развития разнообразных сторон речи.

Следующими терминами обозначают патологию письма: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к освоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, обозначающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма.

Алексией называют недостатки чтения (от греч. а - частица, означающая отрицание, и lego - читаю) - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией - специфическое нарушение чтения. В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

Как правило, у детей с III уровнем речевого развития возникают дисграфия и дислексия, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи нужны систематические, в течение ряда лет, занятия по развитию их устной речи. Это разъясняется тем, что дети мало различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме, того, обладая крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает смыслов некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. К пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др приводит недостаточная сформированность грамматического строя речи.

Итак, в данное время определено, что нарушения письма и чтения у детей появляются в итоге уклонений в развитии устной речи: несформированности в совершенной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое разъяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Р. Беккер и др.) оно принято. На ряд субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия подразделяются дети с нарушениями речи. Глубокие нарушения разнообразных сторон речи, которые ограничивают возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические уклонения со стороны иных высших психических функций - внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые нередко осложняют картину речевого нарушения ребенка. С формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и иных высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора связана качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка.

Нынешние классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков анализируются в разных аспектах:

* в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). Степень выраженности ряда речевых дефектов выделяется на этой основе. К нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений близок такой подход и употребляется наиболее широко в комплексных изучениях детей школьного возраста и подростков;

* в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и свойственные симптомокомплексы речевых нарушений.

В процессе обучения письменной речью завладевают целеустремленно. В процессе практического общения ребенка со взрослыми развивается устная речь, главным образом на основе имитирования. Участие большего количества анализаторов (зрительно-слухо-моторной) характеризует письменную речь. К подбору слов, к построению фраз более высокие запросы в письменной речи. Без коррекции со стороны (собеседника) протекает письменная речь. Живых средств общения - мимики, жестов лишена письменная речь. Монолог является единицей письменной речи. Письменная речь контекстна, сама себя порождает, активизирует и контролирует. Она абстрактна, дискретна, членима на наименьшие сегменты, буквы.

Письменная речь в процессе своего развития существенно модифицируется.

Следующие процессы стоят на первом плане у человека, только что начинающего писать:

• звуковой анализ слова, написание каждой отдельной буквы, сохранение их нужной последовательности;

• при этом на проговаривание того, что пишет базируется пишущий. То есть у ребенка техническая сторона письма осознаваема. Написание элементов букв становится действием, так как есть цель. Письмо у ребенка - это процесс развития навыков, несвязный процесс.

• Человек, который имеет достаточно автоматизированный навык письма, пользуется уже закрепившимися навыками написания не только некоторых букв, но и слогов, звуковых комплексов и даже целых слов. То есть неосознавание технической стороны присуще для письма взрослого, а основной целью является передача смыслового содержания, информации. Только в установленных случаях техника письма становится целью (когда надо писать красиво, стилизовано); это процесс автоматизированный, характеризуется связностью, большей скоростью, чем у ребенка.

Сознательно усваивается письменная речь, нужно созревание мозговых структур и подготовленность психических функций и процессов, участвующих в письме. Сформированность симультанных и сукцессивных способностей, сформированность межанализаторного взаимодействия, достаточный уровень сенсорного развития ребенка (слуховое восприятие, зрительное восприятие, пространственное отношение и представление, развитая психомоторика) нужна для овладения письмом. Также нужно полное развитие высших психических функций (памяти, внимания, мышления), полная степень сформированности познавательной и интеллектуальной деятельности ребенка, достаточный уровень развития устной речи.

По взгляду А.Н.Леонтьева психофизиологическую структуру письма можно представить в следующих трех операциях:

• процесс символизации,

• с помощью графических символов процесс моделирования звуковой структуры слова,

• графомоторные операции.

Предпосылками формирования этих операций являются:

- навык символизации, который развивается в символических играх с замещением предметов, в изобразительной деятельности;

- развитие фонематического восприятия ребенка;

- усвоение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв (установление временной последовательности фонем, трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв параллельно с графомоторными операциями записи букв);

- сформированные графомоторные навыки, которые зависят от зрительно-моторной координации.

Выделяют четыре этапа овладения письмом.

1) Ребенок дошкольного возраста приучается обращаться с бумагой, ручкой, развиваются движения руки, зрительный анализ, осознание письменной деятельности как средства общения это - ориентировочный этап.

2) Добукварный и букварный этапы школьного обучения, на которых проистекает формирование моторики при написании элементов букв и их соединений и реализовывается связь звука и буквы - аналитический этап.

3) Постбукварный этап, который содержит в себя переход к объединению букв в слове, доминирует процесс синтеза это - аналитико-синтетический этап.

4) Ближе к старшей школе - синтетический этап. В этот этап письмо автоматизируется, техника написания переходит на второй план, изложение мысли является основным.

Характеристика фонематической дисграфии

Стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) называют дисграфией, несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Специфическое, избирательное расстройство это - дисграфия. Понижение обучаемости вообще не означает ее наличие. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными. Различной может быть степень выраженности дисграфии (один вид ошибок или многообразие ошибок).

Дисграфия - большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально развивается искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

Причины вызывающие дисграфию:

1) В разные этапы развития ребенка Недоразвитие или поражение головного мозга, патологии беременности, травматизация плода, тяжелые соматические заболевания и инфекции, которые истощают нервную систему ребенка. В итоге страдают отделы головного мозга, которые обеспечивают психологические функции, участвующие в процессе письма. Дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, умственной отсталости, задержки психомоторного развития при наличии органического повреждения головного мозга.

2) Социально-психологические. Недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность и т.д. относятся к таким причинам.

Социальные и средовые факторы дисграфии выделяют некоторые ученые:

1. завышенный уровень запросов к ребенку в отношении грамотности;

2. возраст начала обучения грамоте;

3. методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

Специфические (т.е. не связанные с применением правил) ошибки являются главными симптомами дисграфии, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. Принцип поуровневого анализа специфических ошибок был применен И.Н. Садовниковой для удобства их систематизации, в целях лучшей организации коррекционного влияния.

Это разрешило автору выделить три группы специфических ошибок:

- ошибки на уровне буквы и слога;

- ошибки на уровне слова;

- ошибки на уровне предложения (словосочетания).

1. Группа ошибок - ошибки на уровне буквы и слога.

а) Ошибки звукового анализа.

Д.Б. Эльконин устанавливал звуковой анализ как действие по установлению порядка и численности звуков в составе слова. Простые и сложные формы фонематического анализа выделяла В.К.Орфинская, среди которых - узнавание звука среди иных фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также безупречный звуковой анализ слов. В норме спонтанно - до поступления ребенка в школу формируются простые формы анализа, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. В письме в виде следующих типов специфических ошибок проявляется несформированность действия звукового анализа: пропуск, перестановка, вставка букв или слогов.

б) Ошибки фонематического восприятия.

В основании таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. При письме мы раскрываем смешение букв. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова установленный звук, но для его обозначения избрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

- нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не укрепилась связь между значением и зрительным образом буквы;

- нечетком различении звуков, которые имеют акустико-артикуляционное сходство.

в) По кинетическому сходству смешение букв.

Исследователи традиционно разъясняют всякие смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв - равно для чтения и письма. Ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии не связано такое смешение букв. Такие ошибки могут повлечь за собой понижение качества письма и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта разнообразна. Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, понижают в целом качество письма и чтения, имеют тенденцию к повышению и при отсутствии коррекционных мер задерживают развитие речемыслительной деятельности школьников.

г) Персеверации, антиципации.

Персеверации - застревание, антиципации - предвосхищение: это когда согласный, а реже гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

2. Группа ошибок - ошибки на уровне слова.

Если слова в синтагме произносятся слитно в устной речи, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание раскрывает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: в речевом потоке ребенок не сумел уловить и вычленить стабильные речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается:

а) когда предлог, союз, местоимение напоминают приставка, начальная буква или слог;

б) при стечении согласных.

Служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом пишутся обычно слитно.

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов. Отображением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов является морфемный аграмматизм. В операции словообразования обнаруживаются ошибки.

3. Группа ошибок - ошибки на уровне предложения.

Членимость речевых единиц дети с трудом усваивают на начальном этапе обучения, что отображается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек. В так называемых аграмматизмах выражается главная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, которые соответствуют заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда и после того остаются замены букв на письме, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет совершенной опоры на точную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но на письме не всегда отображаются замены и пропуски звуков. Это установлено тем, что в ряде случаев проистекает компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, которые соответствуют фонетически близким звукам. При этом звуки произносятся вернее в устной речи. Чаще всего заменяются буквы, которые обозначают следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, которые входят в их состав (ч-т, ч-щ, ц-т, ц-с). И в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа») проявляется этот вид дисграфии. Замены гласных даже в ударном положении являются частыми ошибками, например: туча - «точа», лес - «лис».

О механизмах этого вида дисграфии единого мнения не существует. Это установлено сложностью процесса фонемного распознавания.

Более тонкая слуховая дифференциация звуков нужна для точного письма, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет укрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. Тонкий анализ всех акустических признаков звука нужен в процессе письма для точного различения и избрания фонемы, которые являются смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, на основании следовой деятельности, слуховых образов, по представлению реализовываются избрание фонем. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках избрание той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Для точного письма нужен полный уровень функционирования всех операций процесса различения и избрания фонем. Целый процесс фонемного распознавания полностью затрудняется при нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля), что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому следующие подвиды этой формы дисграфии можно выделить с учетом нарушенных операций фонемного распознавания: кинестетическую, акустическую, фонематическую.

3. Дисграфия наиболее распространена на почве языкового анализа и синтеза. Нарушение различных форм языкового анализа и синтеза лежит в основе этого вида дисграфии: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. На письме в искажениях структуры слова и предложения проявляется недоразвитие языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ является наиболее сложной формой языкового анализа. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее свойственны следующие ошибки:

1. при их стечении пропуски согласных (диктант - «дикат», школа - «кола»);

2. пропуски гласных (машина - «мшина», дерево - «древо»);

3. перестановки букв (парта - «трапа», доска «содка»);

4. добавление букв (сидели - «сиделели»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Для точного овладения процессом письма нужно, чтобы фонематический анализ был развит у ребенка не только во внешнем, речевом, но и, прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

В слитном написании слов проявляется нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии, особенно предлогов, с иными словами (идет дождь - «идедошь», в классе - «вклассе»); раздельное написание слова (белая роза растет у окна - «белар заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (пришла - «пр-ишла»).

Как от языковой зрелости, так и от интеллектуальных способностей, предпосылок интеллекта зависит усвоение языкового анализа и синтеза. Как у детей с нарушениями устной речи, так и без, может наблюдаться них дисграфия анализа и синтеза.

Технологии устранения фонетико-фонематической дисграфии

Методика Р. И. Лалаевой явилась основанием логопедической работы по преодолению акустико-фонематической дисграфии у учащихся, а также методические рекомендации и упражнения, предложенные Е. В. Мазановой.

Существенными задачами коррекционного обучения детей с акустико-фонематической формой дисграфии являются:

1. Развитие фонематического восприятия;

2. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов;

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения;

4. на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста выделение установленных звуков;

5. Установление положения звука по отношению к иным.

В три этапа традиционно проводится коррекционно-логопедическая работа:

I. Подготовительный.

II. Главный.

Ш. Завершающий.

I. Главные задачи и направления работы подготовительного этапа:

• Формирование слухового и зрительного внимания;

• Формирование слуховых дифференцировок;

• Формирование фонематического слуха и восприятия;

• В слуховом и произносительном плане уточнение артикуляции звуков.

Работа по дифференциации фонем с опорой на различные анализаторы проводится на основании методических рекомендаций Р. И. Лалаевой, при устранении акустико-фонематической (акустической) дисграфии: речеслуховой, речедвигательный, зрительный.

В большинстве случаев, при акустической дисграфии, замены букв обусловлены нечеткостью слухового восприятия и слуховых представлений о звуках. Нарушение слуховой дифференциации при этом является ведущим. Поэтому с опоры на зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, принимаемые от органов артикуляции во время произношения звуков нужно начинать работу по дифференциации смешиваемых звуков. После предварительной работы по уточнению и развитию кинестетических ощущений с опорой на зрительные и тактильные ощущения проводится употребление кинестезий при дифференциации звуков. В упражнениях по установлению положения разнообразных речевых органов (губ, языка, голосовых связок) во время произношения звуков речи отрабатывается способность кинетического различения. Детей к осуществлению слуховой дифференциации звуков речи подготавливает эта работа.

По следующему плану проводится работа по развитию фонематического слуха:

1. Опознание изучаемого звука в чужой речи. Ребенку предлагается послушать текст и установить, какой звук встречается чаще всего. Текст подбирается так, чтобы осваиваемый звук находился в начале, середине и конце слова (сумка, масло, нос);

2. Далее проводится работа по опознаванию изучаемого звука в ряду иных звуков. При этом сначала предлагаются звуки, отдаленные по акустико-артикуляционным признакам, потом близкие. Когда услышит изучаемый звук ребенок, должен прослушать звуковой ряд и поднять специальную карточку (букву);

3. В слогах опознание изучаемого звука. Слоговые ряды предлагаются ребенку. Ребенок услышав слог с изучаемым звуком, поднимает сигнальную карточку. Оппозиционные звуки (ла-ма-са-гу-ны-бо-со; асу-аму-асо-амо-аро ) не должны включать предлагаемые слоги;

4. В составе слов опознание изучаемого звука. Для прослушивания предлагается ряд слов, которые содержат и не содержат изучаемый звук. Ребенку предлагается не просто услышать, но и запомнить, а потом повторить слова, в которых есть усваиваемый звук (сыр, кран, усы, торт, нос, рыба);

5. В составе предложения, текста опознание изучаемого звука. Предложение или текст читает логопед, ученик поднимает специальную карточку, услышав нужный звук. (Я стояла у стола. Миша ходил по песку босой). Предлагается посчитать, сколько раз звук встретился в тексте;

6. Ребенок обучается опознавать звук, руководствуясь восприятием звука и его артикуляцией, но на основе собственных представлений. Предметные карточки выкладываются на столе. Нужно отнять картинки с изображением предметов, в наименовании которых имеется изучаемый звук.

Когда у ребенка сформируются описанные выше виды работ, проводится работа по включению звука в фонематический анализ. По мнению Р. И. Лалаевой, «улучшение слухового различения звуков будет удачнее, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Чем более точно представляет ребенок звуковую структуру слова, место любого звука в слове, тем более ясно устанавливает он характер звука, тем точнее дифференцирует звуки речи». Развитие функции фонематического анализа содействует, таким образом, улучшению звукопроизносительной дифференциации. Формирование внимания ребенка на звуковую сторону речи лежит в основе этого вида работы, чтобы научить выделять звуки, нужно организовать ориентировку в звуковом составе слова на тех звуках, которые ребенок различает правильно.

Базируясь на принципе поэтапного формирования умственных действий, Р. И. Лалаева выделяет следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия - первый этап. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой нужно проанализировать, и графическая схема слова, число клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Односложные слова типа даются первоначально для анализа: мак, кот, дом, лук, сом. Задачу облегчает употребление картинки на данном этапе, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Контролем правильности выполнения задания служит представленная графическая схема. Если одна из клеточек оказывается незаполненной в процессе анализа, то ученик понимает, что он исполнил действие неправильно.

Формирование действия фонематического анализа в речевом плане- второй этап. Опора на материализацию действия исключается, и в речевом плане осуществляется проведение фонематического анализа, сначала с применением картинки, потом без предъявления ее. Дети называют слово, назначают первый, второй, третий звук; уточняют число звуков.

Формирование действия фонематического анализа в умственном плане - третий этап. На этом этапе дети устанавливают число, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в наименовании которых пять звуков. При этом картинки не называются.

Постепенное усложнение речевого материала нужно учесть:

• Слова из двух гласных: ау, уа;

• Односложные слова: ум, ус, да, мак, сом;

• Двусложные слова, которые состоят из двух открытых слогов: мама, луна;

• Двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов: сахар, диван;

• Двусложные слова со стечением согласных: лампа, карман;

• Со стечением согласных в начале слова односложные слова: врач, стол;

• Односложные слова со стечением согласных в конце: тигр, волк;

• Трехсложные слова: капуста, паровоз.

Употребляют разнообразные способы выделения фонем:

1 способ. Интонационное выделение фонем. Слово несколько раз произносит логопед, продолжительностью выделяя любой звук слова. Обнаружить, услышать звуки, из которых состоит слово, помогает ученику интонационное выделение;

2 способ. Ребенку предлагаются карточки, на которых нарисован предмет и дана схема звукового состава слова (названия этого предмета)., Интонационно, последовательно выделяя фонему за фонемой логопед произносит слово. Любую фонему фиксирует ученик. Помещая в клетку фишку. На основе прослушивания, ребенок заполняет фишками всю схему. Получается пространственная модель слова, которая представляет собой последовательный ряд фишек, каждая из которых означает звук, который стоит на установленном месте. Средством фиксации любой выделенной фонемы и средством контроля за правильностью полученного итога являются графическая схема и фишки.

3 способ. Звуковая линейка. Способ употребляется, чтобы сконцентрировать внимание ребенка на каком-то отдельном звуке, чтобы помочь «увидеть» звук, установить его место в слове. Логопед произносит слово, продолжительно проговаривая каждый звук; ребенок фиксирует на звуковой линейке. Затем интонационной выделяет какой-то один звук, движение звуковой линейки останавливаем, чтобы ребенок увидел, после какого звука он следует. Умение выделить интонационно звук из слова и воспроизводить его формируется понемногу.

Кроме этого, учим давать характеристику звука, анализировать его артикуляционный уклад, обозначать буквой.

В следующей последовательности ведется работа по развитию фонематического восприятия:

1. Ударный гласный звук в начале слова учим выделять;

2. Выделение первого согласного из слова. Берутся вернее произносимые звуки, которые можно «потянуть» (щелевые: сад);

3. Выделение конечного согласного и гласного из слова;

4. Выделение из середины слова ударного гласного;

5. Обучение способам сложного звукового анализа и синтеза. Установить число, порядок, место звука в слове.

После того, как ребенок освоил данный вид работы, вводим упражнения с фишками разного цвета: для обозначения гласных – красные фишки, для обозначения твердых согласных – синие фишки, для мягких согласных – зеленые фишки. Переходим к работе по формированию умения выделять звуки, входящие в состав слога. Фонематический анализ рекомендуется начинать с закрытых слогов: АК, АР, т.к. они смешиваются в произношении меньше, чем открытые и легче расчленяются. Затем работаем с открытыми слогами: КА, РА. Далее берутся слоги, которые содержат согласный-гласный-согласный звуки (ЛАС); затем слог со стечением согласного.

Употребляются упражнения по установлению места звука в слове:

• Разложить в три ряда картинки, в наименовании которых есть звук Л: в первый ряд положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в иной – в средине, в третий – в конце. Примерные картинки: лампа, лыжи, стол, стул, лук, палка, мыло, голубь;

• Подобрать слова, в которых звук Л в начале слова; (в конце слова, в середине слова);

Предлагаются упражнения на развитие слогового анализа и синтеза:

• Уточняется представление о гласных и согласных звуках, об важнейших признаках их различения (по способу артикуляции, звучанию и т. д.). По выделению гласных звуков из слога или проводится работа слова. С односложных слов начинается работа: ус, дом, стол, волк, ум. Дети должны установить гласный звук и его место в слове: начало, середина, конец. Употребляются графические схемы, которые ребенок представляет.

 о___ ___а___ ___о

• Наименовать гласные в слове. Употреблять слова, произношение которых не различается от написания: лужа, пила, лом, канава, и т. д. записать только гласные данного слова (окна о а).

• В слове выделить гласный звук и найти соответствующие буквы.

II. Главные задачи и направления работы на основном этапе:

• Развитие слухового и зрительного внимания;

• Развитие фонематического анализа и синтеза;

• Развитие слуховых дифференцировок (проводится дифференциация оппозиционных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста). На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану:

Сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане проводится на втором этапе. В той же последовательности проводится дифференциация звуков, что на первом этапе, но в силу того, что главная цель этого этапа - различение звуков, речевой материал должен вводить слова со смешиваемыми звуками.

III. Основные задачи и направления работы заключительного этапа:

• Закрепление полученных знаний.

• Перенос полученных умений и знаний на иные виды деятельности.

Вывод

Развитие письменной речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, определять слоговой состав слова, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение - одна из насущных проблем, стоящих перед школьным учреждением. Этой проблемой занимались: И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, Л.Н. Ефименкова, Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев. Авторы подчеркивают необходимость системной работы по предупреждению и исправлению нарушений письменной речи учащихся начальных классов.

Правильная письменная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению, залог успешного освоения грамоты и чтения. Письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками.

Изучаемая проблема является актуальной в настоящее время.

Заключение

Частичное специфическое нарушение процесса письма, которая проявляется в стойких повторяющихся ошибках – дисграфия . Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, которая проявляется в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и определенное несформированностью высших психических функций, которые участвуют в процессе овладения навыками письма. Как определить, нужна ли ребенку помощь логопеда? А если специалиста, в силу разнообразных обстоятельств, нет и учитель, родитель не могут принять квалифицированную консультацию. Как в этой ситуации помочь ребенку? Для начала нужно, чтобы учитель начальных классов (родитель) знал, какие ошибки относятся к специфическим, дисграфическим. Классификация дисграфических ошибок. Ошибки, определенные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

1. пропуски гласных букв; всят-висят, комнта-комната, урожй-урожай;

2. пропуски согласных букв: комата-комната, вей-всей;

3. пропуски слогов и частей слова: стрки-стрелки;

4. замена гласных: пище-пищу, сесен-сосен, люгкий-легкий;

5. замена согласных: тва-два, роча-роща, урошай-урожай, боказываед-показывает;

6. перестановки букв и слогов: онко-окно;

7. недописывание букв и слогов: чере-через, на ветка-на ветках, диктан-диктант;

8. наращивание слов лишними буквами и слогами: детити-дети, снег-снег, диктанат-диктант;

9. искажение слова: мальни-маленький, чайщик-чащи;

10. слитное написание слов и их произвольное деление: два-два, бойчасов-бой часов, в ся-вся;

Список литературы:

1. Бадалян, Л. О. Невропатология / Л. О. Бадалян. – М. : Просвещение, 1987. – 285 с.

2. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер – М. : Просвещение, 1973 – 165 с.

3. Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследования : метод. пособие / О. Е. Грибова. – М. : Айрес-пресс, 2005. – 96 с.

4. Д-р Станислав Милевски. Фонетико – фонологические знания в логопедической практике. // Дефектология, 2007. - №1. – С. 67 – 69.

5. Ефименкова, Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова – М. : Просвещение, 1972 – 342 с.

6. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов : пособие для логопеда / Л. Н. Ефименкова. – М. : ВЛАДОС, 2006. – 335 с.

7. Каше, Г. А. Логопедическая работа в первом классе вспомогательной школы / Г. А. Каше – М. : Просвещение, 1957. – 82 с.

8. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г. А. Каше – М. : Просвещение, 1985 - 106 с.

9. Колпаковская, И. К. Характеристика нарушений письма и чтения / И. К. Колпаковская, Л. Ф. Спирова // Хрестоматия по логопедии. - М. : ВЛАДОС, 1997. – С. 346 – 382.

10. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. – СПб. : Речь, 2003. – 330 с.

11. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение) / А. Н. Корнев. – Сан.- Петербург: М и М, 1997. - 295 с.

12. Коррекционная педагогика / под ред. В. С. Кукушкина. – Ростов н/Д. : Март, 2002. – 304 с.

13. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б. П. Пузанова. – М. : Академия, 1999. - 348 с.

14. Кузьминых, Е. Л. Формирование коммуникативной функции речи у учащихся 1-5 классов специальной (коррекционной) школы 8 вида : учебная программа / Е. Л. Кузьминых. - Управление образования администрации г. Екатеринбурга, 2000. – 73 с.

15. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – Сан.- Петербург: Союз, 2003. – 288 с.

16. Лалаева, Р. И. Дисграфия / Р. И. Лалаева // Хрестоматия по логопедии. – М. : ВЛАДОС, 1997. – 720 с.

17. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах : метод. пособие. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 223 с.

18. Лалаева, Р. И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников. / Р. И. Лалаева // Дефектология, 2003. - №3. – С. 29 - 33.

19. Левина, Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей / Р. Е. Левина // Хрестоматия по логопедии. – М. : ВЛАДОС, 1997. – 684 с.

20. Левина, Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей. / Р. Е. Левина // Дефектология, 1975. - №2. – С. 25 – 28.

21. Логопедия. Методическое наследие : пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. - М. : ВЛАДОС, 2003. – Кн. IV: Дислексия. Дисграфия. – 304 с.

22. Логопедия : учеб. для. студ. дефектол. фак. высш. уч. заведений / под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : ВЛАДОС, 2007. – 703 с.

23. Лубовский, В. И. Специальная психология : учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева; под ред. В. А. Лубовского. – М. : Академия, 2003. – 464 с.

24. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейропсихолингвистические исследования : учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М. : Академия, 2002. – 352 с.

25. Мазанова, Е. В. Коррекция акустической дисграфии / Е. В. Мазанова. – 2-е изд., испр. – М. : ГНОМ и Д, 2007. – 184 с.

26. Мазанова, Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза / Е. В. Мазанова. – 2-е изд., испр. – М. : ГНОМ и Д, 2007. – 128 с.

27. Никуленко, Т. Г. Коррекционная педагогика : учеб. пособие. – Ростов на Дону: Феникс, 2006. – 321 с.

28. Основы логопедической работы с детьми : учеб. пособие / под ред. Г. Н. Чиркиной. – 3-е изд., испр. – М. : АРКТИ, 2005. – 240 с.

Добавить комментарий